서 론

1. 연구의 필요성

우리나라의 아동학대 발생 건수는 2019년에 3만 45건으로, 이는 2018년의 학대 건수(2만 4,433건)보다 1.2배 증가한 것이 며, 2007년(5천 581건)에 비해서는 5.4배나 증가하였다[1]. 학 대를 반복적으로 당한 아동은 신체적인 손상 이외에도 주의집 중문제, 충동성, 공격성, 자기 비난, 위축, 우울 ․ 불안장애, 비행 행동, 성격장애 등의 심각한 수준의 정신병리 증상을 보인다 [2-5]. 아동학대와 재 학대 모두 가정에서 부모에 의해 제일 많 이 발생하므로 학대가 심하여 아동의 안전이 위협받고 재 학대 의 우려가 있는 경우는 학대행위자인 주 양육자로부터 피해 아 동을 분리하여 보호시설로 옮겨 안전하게 보호해야 한다[6]. 이러한 학대피해 아동을 위한 분리 보호는 부모의 재 학대 예방 과 생존을 보장하나, 새로운 환경에 대한 학대피해 아동의 적응 의 문제와 정서적으로는 매우 취약하여 우울, 불안, 애착문제, 스트레스, 인간관계 문제 등을 유발하게 한다[6].

학령기 아동은 인격 형성과 사회성 발달에 있어서 중요한 또 래와의 대인관계에서 때로는 갈등을 겪는다. 갈등은 서로 다른 목표를 가진 두 사람이 다양한 친 사회적 혹은 반사회적인 전략 을 사용하여 다른 사람의 행동에 영향을 주려는 것으로서 인간 이 변화하고 적응하기 위한 계기를 제공할 수 있다[7]. 아동은 자신을 둘러싼 인간관계에서 크고 작은 갈등을 경험하며, 건강 한 갈등해결방식으로 갈등을 해결할 경우에는 보다 원만한 관 계를 유지하게 되지만 그렇지 못한 경우 다양한 어려움에 처하 게 된다[8]. 즉 아동과 청소년은 사회적 갈등 시 대화와 타협을 통해 갈등을 해결하기도 하지만, 아동의 경우 신체적 공격과 언 어적 공격, 비난, 증오 등으로 표출한다[9]. 이러한 또래갈등을 원만히 해결하지 못하면 아동의 전반적인 삶의 질을 저하된다.

아동과 청소년의 외현적, 관계적 공격성의 성별 차이 및 관 련 변인에 대한 메타 분석을 한 Seo [10]는 학령기 남학생(남아) 은 여학생(여아)에 비해 신체적으로 강하여 신체적 언어적 공 격을 명백하게 외부로 표출하는 외현적 공격성 수준이 높다고 언급하였다. 특히 학대피해 아동은 자존감이 낮아서 또래 간에 갈등이 생길 때, 심한 공격적인 행동으로 인해 또래로부터 소외 되기 쉽다[11]. 사회복지사인 연구자는 아동상담보호 실무현 장에서 대부분의 학대피해 아동들이 학대 트라우마로 인한 낮 은 자존감과 불안감 등으로 힘들어하고, 특히 남아가 여아보다 사회성 결여로 자기방어를 위해 더 공격적이며 의사소통 기술 이 부족하여 또래 갈등을 더 심하게 겪는 현상을 쉽게 접하고 있다. 아동이 또래와의 갈등에 대처하는 방법을 습득하지 못하 면 또래 관계에서 장기적인 어려움이 지속되므로 또래 간의 갈 등을 관리하는 능력이 중요하다[12].

아동상담보호센터 거주 남아들의 또래 갈등 상황에서 사회 복지사의 심리사회적인 개입은 학대피해 아동과 사회복지사 의 일상적인 삶의 과정으로, 매 순간 공유되는 ‘복합적인 현상’ 이다. 학대피해 아동을 돌보는 보건사회복지사는 학대피해 아 동의 또래갈등을 효율적으로 관리하기 위해 아동의 시각에서 또래 갈등 현상을 심층적으로 이해하여야 한다. 동시에 학대피 해 아동이 스스로 또래갈등을 관리할 수 있는 역량을 키우도록 체계적인 또래갈등 관리 프로그램 개발을 할 수 있는 역량을 겸 비해야 한다. 이를 위해 질적연구방법을 통한 현장연구를 적용 하여 아동복지 간호실무 현장에서 사회복지사나 간호사가 학 대피해 아동의 또래갈등을 해결하고 관리하기 위한 심리사회 적 개입경험의 탐구가 필요하다.

국내에서 질적연구방법을 적용한 학대피해 아동을 위한 학 대 예방과 보호시설 현장에서 아동과 사회복지사를 대상으로 한 연구는 Ko [13]의 학대받은 아동에 관한 현상학적 연구, Kim와 Shin [14]의 학대피해 아동 쉼터에서 생활하는 아동의 양가성 경험, Kim [15]의 학대피해 청소년의 치료공동체 경험 연구 등이 있었다. 그러나 아동상담보호센터 거주 학대피해 아 동의 또래 갈등 현상과 이에 대한 사회복지사의 심리사회적 개 입경험에 관한 연구를 검색하기 어려웠다.

이에 본 연구자는 아동상담보호센터 거주 학대피해 학령기 남아의 또래 갈등 현상을 접하면서 사회복지사가 경험한 학대 피해 남아의 또래 갈등 현상의 확인과 이를 해결하기 위해 수행 한 심리사회적 개입 경험을 탐색하고자 질적연구방법을 적용 한 현장연구를 시도하였다. 본 연구의 결과는 학대피해 아동이 학대 트라우마로부터 회복되고 또래 갈등을 효율적으로 해결 하기 위한 가족중심 돌봄지원 프로그램을 계획하기 위한 근거 자료를 마련하는데 기여할 것이다.

2. 연구목적

본 연구의 목적은 사회복지사가 경험한 아동상담보호센터 거주 학대피해 남아의 또래 갈등 현상을 심층적으로 확인하고, 이들의 또래 갈등 해결을 위한 사회복지사의 심리사회적 개입 경험을 탐구하기 위함이다. 이러한 연구목적에 따른 연구 질문 은 “사회복지사가 경험한 학대피해 남아의 또래 갈등 현상과 이를 해결하기 위한 사회복지사(스텝)의 심리사회적 개입 경 험은 어떠한가?”이다.

연 구 방 법

1. 연구설계

본 연구는 사회복지사가 학대피해로 아동상담보호센터 (센터) 거주 학령기 남아(아동)의 또래 갈등현상을 접하면서 이 에 대한 사회복지사의 심리사회적 개입경험을 탐색하기 위하 여 질적연구방법 중 Wolcott [16]의 ‘3Es’의 방법인 참여관찰 (Experiencing), 심층면담(Enquiring), 현지자료조사(Examining) 를 적용한 현장연구이다.

2. 연구현장

연구현장은 대도시에 소재한 아동상담보호센터(센터) 내의 생활관과 주간 활동 공간이다. 이 센터는 가해자인 주 양육자로 부터 18세 미만의 학대피해 아동과 청소년을 분리보호하기 위 한 시설이다. 이 센터에서 근무하는 사회복지사(스텝)는 입소 한 학대피해 아동과 청소년을 대상으로 초기 심리 상담을 통해 신체적, 심리사회적 상태를 파악한 후 이에 적합한 건강관리, 생활지도, 학습지도 등 다양한 프로그램이 실행하면서 이들을 위한 돌봄을 수행하고 있다. 특히 본 연구에 참여한 학대피해 남아가 거주하는 생활관과 주간 시간에 아동을 위한 다양한 프 로그램이 이루어지는 별사탕 실(가명)은 학대피해 남아의 또 래갈등 현상을 자연스럽게 관찰할 수 있고, 또래 갈등이 심각하 여 심리사회적 개입이 언제나 요구되는 경우에 즉시 사회복지 사의 개입을 참여관찰 할 수 있는 연구현장이다.

3. 연구참여자 선정

본 연구참여자는 학대를 가한 부모 또는 주 양육자로부터 분 리되어 아동상담보호센터에 거주하고 있는 초등학교 1학년부 터 6학년 남아 중 주 양육자가 연구참여를 허락하고 연구참여 에 동의한 학대피해 남아 20명과 센터에서 이들을 돌보며 연구 참여에 동의한 사회복지사(스텝) 4명이다. 학대피해 남아의 연 령의 범위는 9~13세였고, 주 양육자로부터 받은 학대유형은 신체학대와 정서학대가 대부분이었고, 9명의 아동이 ADHD 조절을 위한 약물을 복용하고 있었다. 사회복지사는 모두 남성 이었고, 대학교 또는 대학원 졸업 이상으로 전문적인 사회복지 교육을 받은 후 사회복지사 1급, 2급 및 청소년지도사, 임상심 리사 자격증을 소지하고 있었고, 경력은 3년에서 12년까지 다 양하였다(Table 1).

4. 자료수집

본 연구를 위한 자료수집은 사회복지사와 임상심리사 자격 증을 소지한 1인의 연구자에 의해 참여관찰과 심층면담에 더 해 현지상담기록 자료를 활용하여 자료를 수집하였다. 1차 현 지자료수집은 2020년 3월부터 6월까지 아동상담보호센터에 서 생활하고 있는 아동을 대상으로 ‘또래 갈등 현상이 구체적 으로 어떻게 일어나는가?’를 참여관찰 하였다. 이어서 집단 면 담과 개인 심층면담을 실시하였고, 또래 갈등을 심하게 겪고 있 는 아동을 위해 심리사회적 개입을 수행하는 사회복지사를 대 상으로 개인면담을 실시하였고, 2차 현지자료 조사를 2021년 1 월부터 2월까지 수집하였다.

첫째, 참여관찰(participant observation) 방법으로 아동 (내부자, emic)의 관점[16]에서 아동들과 함께 생활하며 공동체 구성원으로 참여하였다. 일차 참여관찰에서는 학대피해 남아 의 또래 갈등 시 연구대상 아동의 대화 내용, 몸짓, 표정, 행동과 그 당시 정황 등에 대해서 소형 필기도구를 이용하여 필드 노트 에 빠르게 메모한 후 조속히 컴퓨터에 기록하였다. 참여관찰은 아동과 사회복지사가 활동하는 센터 시설과 별사탕 생활관에 서 또래 갈등을 집중적으로 일주일에 3~4회, 5시간/1일, 총 34 회 집중 관찰하였다. 현장기록은 가능한 범위 내에서 구체적으 로 자세하게 언행 내용 그대로 기록하였다. 이차 참여관찰은 사 회복지사의 심리사회적 개입전략의 실제적 적용 과정에 대한 관찰로 스텝의 개입 시의 행동, 표정, 태도 등과 이에 대한 아동 의 반응과 표정, 상호작용을 관찰하였다. 현지 노트와 연구자 기 억의 한계와 자료의 타당화를 위해 참여자의 사전 동의를 받은 후 녹음과 동영상을 촬영하여 참여관찰의 자료를 보완하였다.

둘째, 심층면담을 위해서 먼저 연구참여 아동들과 미리 날짜 와 시간을 정해 생활실이나 편안하고 안정된 스텝실에서 아동의 사전 동의하에 면담을 실시하였다. 아동 대상 집단 심층면담은 1 시간 동안 15명을 대상으로 반 구조화된 면담(semi-structured interview)을 실시하였다. 면담 질문은 “또래 간에 갈등이 생 길 때 어떻게 대처하는지 이야기해 주세요”, “갈등이 심해질 경우에, 스텝은 어떻게 개입하는지 이야기해 주세요”로 면담 을 시작하였고, 아동들과 대화 도중 새로운 주제가 나오면 자 유롭게 가변적으로 면담하였다. 그 후 세 집단(5명씩)으로 나 누어 소집단 심층면담을 40분씩 3회 실시하였다. 개인 심층면 담은 학대피해 아동 8명을 대상으로 반 구조화된 면담을 아동 1 인에 대해 1회(30분~1시간씩/1회) 이상 실시하였다. “또래 간 에 갈등 생길 경우에 어떤 생각이 들고 느낌은 어떠한지요?” 라 는 면담 질문을 시작으로 자료의 내용이 포화되었다고 여겨질 때까지 인터뷰하였다. 이어서 사회복지사(스텝)와의 심층 면 담(4명)은 스텝 1인을 대상으로 2회(1~2시간/1회) 진행하였 다. 사회복지사 면담은 아동의 또래 갈등 시 아동의 특성과 문 제에 대한 개입, 목표설정 및 심리사회적 개입 전략과 어려움에 관해 이야기하였다. 그리고 개입 후 아동의 변화과정과 스텝의 성찰에 대해서도 심층적으로 자료를 수집하였다.

셋째, 현지자료로서 상담기록 조사는 연구 아동에 대한 전체 적인 이해와 연구의 타당성 확보를 위한 참고자료로 활용하였 다. 학대남아의 일반적 특성은 센터 입소 시 접수면접 자료를 참고하였고, 아동의 일상생활과 문제행동을 관찰한 매일 일지, 아동의 발달상태, 사회적 능력과 심리상태를 위한 체크리스트 등을 참조하였다.

5. 자료분석

본 연구를 위해 수집된 자료분석은 사회복지 실무자인 1인 의 연구자와 아동건강간호학 교수로서 질적연구를 수행함과 동시에 대학원에서 질적연구방법론을 교육하는 1인의 연구자 가 공동으로 수행하였다. 자료분석은 에믹코딩(emic coding) 방법[17]을 적용하여 다음의 절차에 따라 수행하였다. 첫째, 아 동과의 심층면담과 참여관찰을 통해 아동의 모든 언어와 행동 을 최대한 ‘있는 그대로’ 유지하면서 전사하였다. 둘째, 수집된 자료는 연구자가 여러 차례 반복하여 읽으면서 의미를 검토하 였다. 셋째, 또래갈등 현상 및 심리사회적 개입 전략과 관련 있 는 의미 있는 원 자료(개념)를 추출하였고, 추출된 자료는 질적 연구에 경험이 풍부한 교수 2인이 검토하였다. 넷째, 추출된 원 자료에 대해 1차 코딩(first-cycle coding)을 하였고, 분석 후기 에 2차 코딩(second-cycle coding) 작업을 거쳐 원자료(개념)- 하위범주(24개)-중위범주(7개)-상위범주(2개) 방식으로 구성 하였다. 작업은 원자료에서 일화별로 분류하고 유형별로 부호 화하였으며, 이들 요소 간의 공통 요소들을 조직화하여 범주화 하였다. 다섯째, 학대피해 아동의 또래 갈등 현상을 분석한 결 과와 또래 갈등을 심하게 겪고 있는 아동을 위해 심리사회적 개 입을 수행하는 사회복지사를 대상으로 면담한 결과를 기술하 였다. 이와 같이 분석된 자료를 연구결과에서 텍스트로 제시하 였고, 연구자가 참여자 간의 대화 인용이 텍스트일 경우에는 괄호 안에 연구자의 면담질문을 서술하였다.

6. 윤리적 고려

모든 참여자에게 면담 내용과 자료는 가명 또는 익명 처리되 고, 연구목적 외에 사용되지 않음을 알렸다. 참여자의 권리를 보호하기 위해 연구목적과 과정에 대해 자세히 설명하고 자발 적인 참여 의사를 밝힌 아동과 스텝을 대상으로 사전 동의하에 진행하였다. 아동의 경우에는 보호자와 아동에게 동의를 받았 고, 동의 설명에는 연구방법과 면담 시 녹음이 진행되고 녹음된 내용은 필사해 분석될 것이고, 본 연구 동안 언제든 참여를 원 하지 않으면 ‘철회가 가능’하며, ‘철회에 따른 어떠한 불이익도 없음’과 비밀이 보장됨에 대한 명확한 설명 들은 후 서면 동의 서를 받았다. 연구자는 연구 진행 동안 참여자의 안정화에 최우 선 하였으며 연구 도중 불편한 마음이 들면 임상심리사인 연구 자와 개별상담을 하거나 본 시설에서 즉시 전문상담을 받을 수 있음을 설명하였다. 연구를 진행하는 동안 불편함을 보인 참여 자와 철회한 참여자는 없었다. 자료 관리는 연구자의 개인 컴퓨 터에만 저장되었으며, 비밀번호를 설정하고 연구자만 접근할 수 있게 잠금장치 하였다. 그리고 연구를 마치면서 녹취자료, 녹음파일, 필드 노트, 전사자료 등 모든 자료는 잠금장치가 있 는 서류함에 암호를 걸어 3년간 보관 후 폐기할 예정이다.

7. 연구의 엄격성

본 연구의 질과 타당성 확보를 위해서 Sandelowski [18]의 질적연구 기준에 근거하여 신뢰성(credibility), 적합성(fittingness), 감사가능성(auditability), 확인가능성(confirmability) 을 확보하였다. 첫째, 본 연구에서 참여관찰과 심층면담의 신 뢰성을 확보하기 위해 편견 없이 중립적 태도로 아동의 갈등 상 황이 나타나는 시기부터 종료 시까지 학대피해 아동의 또래갈 등 경험과 사회복지사의 심리사회적 개입경험에 대해 참여자 가 사용한 용어를 그대로 기술하였다. 그리고 연구자의 선입견 이나 편견이 면담과 분석과정에 영향을 미치지 않도록 중립적 태도로 결과분석을 한 후 아동과 사회복지사에게 재 확인받았 다. 둘째, 적합성을 위해 학대피해 남아 간의 또래 갈등 현상에 관한 원자료가 아동의 관점(view)과 연구자의 관점(view)의 작업이 충분히 반영된 시점까지 자료를 수집하고 전문 사회복 지사에게 피드백을 받았다. 셋째, 감사가능성을 확보를 위해 질적연구 경험이 많은 교수가 연구 시작부터 종료까지 연구 과 정에서 참여자 선정 및 자료수집방법과 절차는 적합한지, 자료 의 코딩과 범주화 과정에서 주제별로 적절하고 명료하게 코딩 되었는지 확인 후 연구 과정을 자세히 기술하였다. 넷째, 확인 가능성을 위해 자료를 분석하는 동안 지속적으로 심층면담, 참 여관찰, 자료분석 중에 연구자의 편견과 선입견을 배제하고자 사회복지학 전공 질적연구 경험이 풍부한 교수에게 전문가 조 언을 받았다.

연 구 결 과

사회복지사가 경험한 아동상담보호센터 거주 학대피해 아 동들의 또래갈등 현상은 ‘학대피해로 인한 왜곡된 심리’, ‘사소 한 자극에 충동 ․ 공격성 발현’, ‘또래 간 상호존중 결여’로 범주 화되었다. 스텝의 아동 간 또래갈등 해결을 위한 심리사회적 개 입 경험은 ‘상한 감정을 안정화시킴’, ‘언어적 ․ 비언어적 개입을 통한 안정화 유지함’, ‘또래관계 개선을 위해 긍정기법 적용함’, ‘아픔을 딛고 성장하도록 도움’으로 범주화되었다(Table 2). 이상과 같이 학대피해 아동들은 센터에서 친구들을 사귀며 친 하게 지내고 싶음에도 불구하고, 학대 피해로 인한 왜곡된 심리 때문에 예기치 않은 다양한 또래 갈등으로 인해 아픔을 겪으면 서 스텝들의 심리사회적 개입을 통해 돌봄을 받는 가운데 힘들 게 성장하고 있었다.

범주 1. 사회복지사가 경험한 학대피해 아동의 또래 갈등 현상

학대피해 아동의 또래 갈등 현상은 피해 아동에게 내재하여 있는 사고방식, 정서, 스타일 등을 통해 드러나는데 학대 피해 로 인한 왜곡된 심리, 사소한 자극에 충동 ․ 공격성 발현, 또래 간 상호존중 결여로 범주화되었다.

1) 학대 피해로 인한 왜곡된 심리

(1) 사소한 자극에도 그냥 화를 냄

학대피해 아동은 또래와 상호작용을 하면서 실수로 몸에 살 짝만 건드려도 시비인 줄 알고 화를 내며 욕설을 하고 짜증을 냈다. 별것이 아닌 것으로도 갈등과 다툼으로 이어지고 있었 고, 자신도 모르게 화를 내고 짜증내는 기저에는 ‘피해 상처’가 있었다. 즉, 학대 피해로 인한 상처 때문에 사소한 자극에도 화 를 내고, 서로 예민해져서 계속 공격적인 다툼으로 이어졌다.

저는 진짜 사소한 것에도 감정이 확 올라와요. 실타래 하다 실이 엉켜도 화가 나고, 누가 살짝만 자극해도 주먹이 나가며 공격적으로 대하는 경우가 있어요. 짜증나면 순간 화가 나고 너무나 예민해지는 것 같아요.(수혁, 5학년)

“수철(3학년)은 민식(2학년)과 술래잡기 놀이를 하고 있었는데, 민식이가 수철이를 잡으려는 행동을 보이자 수 철이는 손톱으로 할퀴고 주먹으로 머리를 때리며 목을 조 르는 행동을 해요.” 제가 수철에게 “왜 그런 행동을 했는 지” 물으니? 수철은 “민식이가 자신을 공격하는 줄 알고 오해했다 하면서, 시비 거는 건 죽여 버리고 싶을 정도로 못 참겠다고” 했어요.(스텝 3)

(2) 오로지 자신만을 배려해 주길 호소함

학대피해 아동들은 신체학대뿐 아니라 복합학대를 경험하 고 있었는데, 정서학대와 방임 및 유기된 경험은 가장 가까운 친밀한 관계에서 오는 애착 외상으로 센터 생활 속에서도 나타 났다. 즉, 복합학대를 경험한 아동들은 서로 잘못해서 발생한 또래 갈등일지라도 자신의 잘못은 없으므로 스텝이 상대 아동 을 혼내야 한다고 강조하였고, 오직 자신만 배려해 달라고 호소 하였다.

여기 아이들 특히 민철(4학년), 수혁(5학년), 강우(6학년) 는 잘못의 유무와 관계없이 일단 자기편을 안 들어 주면 감정을 올려요. 예를 들어, 두 아이가 잘못해도 상대편을 혼내지 않고 내 편을 안 들어 주면 삐지고 괜히 지나가는 또래를 괴롭히거나 시비 걸고 자극하는 행동을 해서 갈등 과 다툼으로 이어져요. 자신의 욕구를 안 들어 주면, 욕구 가 관철될 때까지 떼를 부리며 다른 아이들을 자극해요. 스텝이 그 부분을 이야기하면, 일부러 감정을 올리며 스 텝을 조종해요.(스텝 1)

특히 유기된 경험이 있는 지호의 다음 사례에서는 부모로부 터 충분한 사랑을 받지 못하였기에 생긴 아동의 강한 사랑 욕구 와 집착이 또래 간 갈등을 유발하였고, 또래를 괴롭히는 행동 도 엿볼 수 있었다.

지호(5학년)가 옷이 작아져서 공용 옷으로 기분 좋게 기부했고, 스텝은 지호가 기부한 옷을 나에게 주었어요. 그런데 어느 날 지호는 내 사물함을 허락 없이 뒤지는 거 예요,(남의 사물함을 왜 열어?) 기부한 자기 옷을 다른 사 람이 입어 칭찬받으면 불쾌한 거예요. (왜?) 나만 사랑받 아야 하니까요.(수혁, 5학년)

(3) 자신의 잘못은 전혀 없다고 우김

아동들은 또래 갈등 시 오로지 자신의 잘못은 전혀 없으며 상대 아동이 잘못했다고 우겼고, 실제로 자신이 무엇을 잘못했 는지 인지하지 못하고 있었다. 그래서 스텝이 아동의 잘못된 행위를 좀 더 명료하게 추적하면 그 순간 과각성을 보이며 이성 이 마비되는 현상을 볼 수 있었다.

수혁이는 자신은 전혀 잘못이 없고 상대 아이가 100% 잘못이라 우기고, 그것을 받아들이지 않으면 감정을 더욱 올려요. 스텝에게 격앙되게 소리치고, 사물함을 발로 차 고, 신발을 던지며 과각성을 보여요.(스텝 1)

축구시합을 하다 애들이 서로 몸을 부딪쳤는데 서로 감 정을 올리는 거예요. 축구시합을 하다가 부딪힐 수도 있 는데 그것을 이해하지 못하고 감정이 상하면 이성이 마비 되는 것 같아요.(어떻게요?) ‘나는 잘못 한 게 없다, 상대가 잘못이다. 기분이 나쁘다.’ 표현하며 감정을 올리면 상대 도 감정이 올라가며 그때부터 두 아이의 이성이 마비되는 것 같아요.(스텝 4)

(4) 무너지는 자존심에 미쳐 버릴 것 같음

아동들은 갈등 시 자신의 의견을 강하게 주장하기도 하지 만, 다음 준우 사례처럼 또래 아동의 욕설을 들으면 자괴감에 미쳐버릴 것 같은 감정에 압도되고 가운데 손가락 욕(패드립) 을 마주치는 순간 자존심이 무너져 차라리 갈등 상황을 빨리 잊어버리고자 하였다. 그 결과 막연하게 서로 싸우면서 감정 을 올린 것을 인지하고 있었지만, 정확하게 어떤 상황에서 갈 등이 발생 했는지는 물론 다툼의 세세한 내용은 지각하지 못하 기도 하였다.

저는 요즘 따라 기억이 잘 안 나는 게 몇 가지 있거든요? 10분 전에 싸웠던 상황도 제대로 기억이 없어요. 이석용 형과 싸울 때도 잘 기억이 안 나고. 어~ (왜 그렇다고 생각 해요?) 감정이 오를 때, 나중에 시간이 지나면 기억이 안 나기 때문에 그때 그 감정으로 주장하자, 반면에 빨리 잊 혀 버리고도 싶었어요. (싸운 상황을 빨리 잊고 싶었다?) 네~나 자신이 너무 미쳐버리고 싶은, 상대방 욕 때문에 너 무 미쳐버려요. 그래서 그 말을 잊어버리는 것이죠. (미쳐 버린다고?) 뭐라 말해야 할까~~~그러니까……. 고통 때 문에, 상대방이 욕이나 패드립 했을 때, 내가 이런 말을 듣 고 왜 살아야 하나. 나의 자존심이 무너지는 거 같아~내가 왜 살고 있을까? 그런 생각 때문에. 빨리 잊어버리고 싶어 요.(준우, 5학년)

아동들이 갈등 상황을 잘 모른다고 하는 데에는 지적 수준이 낮아 상황 파악을 잘 이해하지 못하는 경우도 있었지만, 욕설로 자존심이 무너지며 자괴감에 미쳐버릴 것 같은 감정에 압도돼 주장이 사라지고 그 말과 상황을 빨리 잊고 싶은 양가감정을 보 였다. 다음 수혁의 사례는 아버지로부터 받은 학대 즉, ‘사정없 이 때리는 것뿐 아니라 발로 머리를 밟고 욕설에 인간 대접을 못 받아 치욕스러운 기억’을 되새기면서 좋은 아빠에 대한 소 망을 표현하였다.

밥을 늦게 먹거나 음식을 남기면 사정없이 연속으로 때 려요. 아파서 쓰러지면 발로 머리를 밟고 욕설에 인간 대 접 못 받는 느낌이 들며 치욕스러운 감정이었어요. 아빠 는 술 먹고 자살하겠다고 하거나 칼 들고 엄마를 죽이려고 하는 행동도 해요. 나에게도 좋은 아빠가 있었으면 좋겠 어요.(수혁, 5학년)

(5) 함께 있는 것만으로도 감정이 솟구침

학대피해 아동들은 감정 선이 예민하여 또래 갈등을 겪을 때 심리적으로 불안전하였다. 갈등 시 ‘같은 공간에 같이 앉아 있 는 것만으로도 감정이 올라와’ 너무나 스트레스를 받아 힘들었 고, 그때 누가 살짝만 건드려도 감정이 올라온다고 하였다.

(감정이 올라오면 잠시 거리를 두면 되는데, 이 부분이 힘든 것 같아요?) 이게 왜 안 되느냐 하면은, 예민한 사람 은 같은 공간에 같이 앉아 있는 그것만으로도 감정이 올라 오기 때문에 공간을 분리해야 해요. (조금 더 설명해 줄래 요?) 싸웠어요. 그나마 나하고 친한 애들은 같이 있어도 괜찮은데, 안 맞는 애들과 같이 있는 것만으로도 뭔가 기 분이 안 좋아 신경이 예민해져 누가 살짝만 건드려도 감정 이 올라와요.(수혁, 5학년)

2) 사소한 자극에 충동 ‧ 공격성 발현

학대피해 아동들은 자신의 언행을 너무나 쉽게 생각하며 감 정을 표출하고 있었다. 자신의 언행이 타인에게 어떻게 영향을 미치는지 관심을 두거나 이해하지 못하였다. 그래서 순간 참을 수 없었고, 욕을 듣는 순간 이성이 마비되고, 화풀 이하며 힘을 과시하는 충동 ․ 공격성이 발현되었다.

(1) 그 순간 참을 수 없음

학대피해 아동들은 상대의 자극에 기분이 상하면 대화로 풀 지 못하고 순간 참을 수 없어 바로 폭력적으로 대응하였다. 이 러한 폭력은 아동이 신체적 학대를 가한 부모와 동일화하여 사 소한 것에도 쉽게 인내하지 못하고 순식간에 격앙된 과각성의 감정을 보이며 다음과 같이 충동적이고 공격적인 행동을 보인 것이다.

다모임 시간에 백호(5학년)는 지호(5학년)의 장난치는 모습을 보면서

(2) 욕을 듣는 순간 이성이 마비됨

학대피해 아동들은 상대가 패드립이나 욕을 하지 않았을 때 는 그냥 참고 지나가기도 하지만, 욕과 패드립에 굉장히 민감하 여 욕을 듣는 순간 감정이 올라와 이성이 마비되며 저절로 주먹 이 나갔다. 스텝이 말려도 ‘씨발 뒤지고 싶나?’ 거친 욕설과 뻑 큐를 날리며 다음 사례와 같이 감정을 어떻게 풀어야 할지 모르 고 감정대로 행동하였다.

시우(4학년)는 또래 아동과 공용 놀이 컵으로 껍쌓기 하며 놀고 있었고 그 모습을 본 덕구(5학년)가 다가간다.

학대피해 아동들은 욕을 하지 않더라도 별명을 부르거나 자 극하는 행동에 상대 아동을 쉽게 흥분하게 만들고 공격성과 폭 력성의 촉발요인이 되었다. 아동들은 다음 사례와 같이 표정, 눈빛, 제스처에도 극히 예민한 반응을 보이며 폭력을 행사하는 모습도 보였다.

은하(2학년)는 안경이 내려와 손으로 올리지 않고 얼굴 을 찡긋했는데, 그 모습을 본 백호(5학년)는 자신을 놀리 는 줄 알고 은하에게 대뜸 주먹으로 때리고 발로 차는 거 예요.(스텝 3)

(3) 화풀이하며 힘을 과시함

학대피해 아동들은 사소한 자극과 갈등에도 쉽게 감정이 올 라와 순간 참지 못하고 충동적으로 행동하며 생활시설 기물(사 물함, 소독기 등)을 파손하였다. 화를 내면서 관심을 받기 위해 자신의 안경을 던지기도 하지만, 1차로 힘을 과시하는 차원에 서 자기 안경을 던지고 그래도 상대가 자극하면 2차는 폭력으 로 이어지기도 했다.

(감정이 오르면 물건을 던지고 소중한 자기 안경도 던 지는데 왜 그래요?) 만약 제가 수철과 갈등이 있어요. 그 때 옆에 있는 물건을 막 던지며 물건에 화풀이거나 안경을 던져요. 봤지! 내 안경도 던졌다. 너 이제 가만 안 둔다. 나 는 너한테 이 정도로 힘을 쓸 수 있어. 나는 내 안경 부러지 고 다 잃었어. 맞짱 까자. 저는 안경을 던지며, 야 개새끼 야~맞짱 떠. 이렇게 1차전은 힘을 과시하지만, 2차전은 그 냥 밀치며 때려요. 그러다 상대가 넘어지면 겁나 패버리 죠.(수혁, 5학년)

3) 또래 간 상호존중 결여

학대피해 아동들은 상대의 생각, 감정, 느낌 등에 둔감하고 배려심이 부족하여 갈등 시 대화로 이어지지 못하고 대화할수 록 다툼으로 이어지고 있었다. 아동들은 이해의 폭이 좁아 갈 등을 유발하는 장면이 생활 속에서 보편화된 상황이었다. 잘못 이 없었는데도 상대가 우겨서 할 수 없이 사과를 해도 갈등이 더욱 악화되기도 하였다.

(1) 함부로 내뱉는 말에 상처받음

학대피해 아동들은 주 양육자가 학대 당시 자녀의 감정과 심 리를 고려하지 않고 무감각한 반응을 보인 것과 같이 센터에서 생활하면서 아동 또한 자신의 감정에 함몰돼 있어 상대 아동의 감정에 무감각 반응을 보이며 말을 함부로 하였고, 자신의 언 행이 타인에게 어떻게 영향을 미치는지 관심을 두거나 상처 주 는 줄 인지하지 못하였다.

만식(2학년)이가 샤워 후 수건을 사용하고 스텝에게 ‘빨래 바구니에 넣어도 돼요?’라는 묻는 말에 옆에 있던 백호(5학년)가 격앙된 목소리로 ‘제는 하느님의 불량품이 야, 인간이 아니야, 쓰레기’라 하여(왜 그런 말을 해요?) ‘평소 선배 예의도 지키지 않아 그랬어요’. (그런 말을 하 면 만식의 기분은 어떨 것 같아?) ‘모르겠어요. 제는 인간 이 아니에요’. 조금 뒤 백호는 순간 실수로 나온 말이라며 사과하는 모습을 보였어요.(스텝 3)

여기서 만식이는 백호의 이런 언어폭력을 유도할 어떠한 말 이나 행동을 하지 않았다는 점이다. 다른 사람에게 상처 주는 줄 모르고 그냥 무의식적으로 비속어로 말한 것이다. 학대피해 아동들은 특히 감정이 상하면 정말 악의적인 증오의 말들을 아 무렇지도 않게 너무나 쉽게 내뱉고 있었다. 갈등 시 화가 난다 고 ‘죽여버리고 싶다’, ‘상대가 없어졌으면 좋겠다’라고 말을 함부로 하였다.

이브닝 미팅 때 경계성 지능 지우(2학년)가 어설프게 발 표해도 아이들이 잘 들어주고 있는데 백호는 짜증내며 욕 (바보 새끼, 개새끼, 죽여 버릴 거야)을 하는 거예요. 조금 뒤 거실에 있는 또래 책을 지우가 궁금해 만지자 백호는 대뜸 ‘죽여버리겠다’라고 또 막말을 하는 거예요. <안정화 작업후> 백호는 막말한 것에 대해 사과했어요.(스텝 1)

백호는 상대의 입장을 파악하지 못하고 배려심도 많이 부족 한 점이 역력하였다. 아동들은 이타심이 부족하여 다른 아동들 이 어떻게 생각하는지, 어떻게 느끼는지 고려하지 않고 그냥 내뱉고 있었다. 이에 스텝은 아동이 기분 상하지 않게 직면할 수 있도록 ‘나-전단법’으로 자신의 말이 다른 사람에게 상처 줄 수 있음을 인지하도록 이끌어 주고 있었다.

(2) 도움말을 시비로 여김

학대피해 아동들은 또래가 도움말을 주면 수용하고 받아들 이기보다 ‘너나 잘해’ 짜증으로 반응하여 또래간의 갈등으로 이어지는 경우가 많았다. 아동들은 자기도 못 하면서 지적질 한다고 생각하였다. 그러다 보니 예민하게 반응하며 저학년도 도움말에 수긍하기보다 고학년에게 욕으로 응답을 하기도 하 고 심한 욕설과 다툼으로 이어졌다.

고학년이 저학년에게 도움말을 주면 저학년은 수용하 기보다 ‘너나 잘해, 형이나 잘해’ 하거나 ‘씨발’이라 욕을 해요. (선배 예의를 지키지 않는다는 말인가요?) 네…. 6 학년 형들이 규칙에 대해 도움말을 주면 저학년은 아무 생 각 없이 욕을 하여 형들이 스트레스 받아 미치려고 해요. (스텝 3)

(3) 잘못이 없다고 우기다가 지쳐서 사과를 하게 됨

학대피해 일부 아동은 자기중심성이 강하여 또래 갈등 시 상 대 입장에서는 시비 건다고 생각해 욱하는 반응이 나오고, 그 반응에 주장성은 사라지고 다툼으로 이어지고 있었다.

저는 내 뜻을 굽히지 않고 남을 이기려 하는 성향이 있 어요. 자기 주장성이 대개 크거든요. 남들의 말을 잘 듣는 타입이 아니라서. 다른 사람이 우기면 제가 맞고 남들이 틀렸다 생각 하거든요. (그러다 상대가 욕을 하는 경우 있 잖아?) 하지 말라고 한번 말을 하는데. (상대가 어쩌라고 하면?) 저도 그때는 화가 나서 감정조절 못 하고 순간 욱하 며 주먹이 날아가죠.(준우, 5학년)

학대 피해로 상처 입은 학령기 아동의 관점에서 상대가 고집 스럽게 주장하여 같은 말로 반복적으로 우기면 잘못이 없는 경 우에도 지쳐서 사과하게 되는 예도 있었다.

범주 2. 사회복지사(스텝)의 학대피해 남아의 또래 갈등 해결을 위한 심리사회적 개입

학대피해 아동 간 또래 갈등이 발생하면 스텝은 즉각 개입하 거나 예의 주시하며 학대피해 아동을 위한 안정화 작업을 하였 다. 아동들은 갈등이 발생하면 사소한 자극에도 극히 예민함을 보이거나 과각성을 보이기 때문에 안정화 작업은 매우 중요하 였다. 물론 갈등이 생기는 순간 말싸움하며 욕설과 폭력으로 이 어지기에 보통 먼저 분리 후 개입하고 있었다. 아동 간의 갈등 시 스텝의 관리전략은 네 가지 형태의 태도를 취하고 있는데, 첫째, 또래 갈등으로 표출된 감정을 안정화 시키고, 둘째, 안정 화를 유지하며 아동이 스스로 갈등을 슬기롭게 해결할 수 있도 록 도움을 제공하고, 셋째, 스텝이 해결책을 가지고 안정화에 따른 긍정기법 적용하여 또래 관계 개선하고, 마지막은 아픔을 딛고 한 단계 성장하는 단계이다. 이렇게 스텝은 아동이 그들의 갈등과 충동성을 효율적으로 다루고, 또래들과 소통하며 상호 작용하는 기법을 배울 수 있는 적절한 맥락을 제공하여야 하며, 비사회적 아동의 지도 목표는 아픔을 딛고 한 단계 성장할 수 있도록 그가 속한 또래 집단의 특성을 반영하고 상황과 맥락에 적합한 개입전략이 필요함을 확인할 수 있었다.

1) 또래 갈등으로 상한 감정을 안정화시킴

(1) 소매틱기법을 통한 안정화 시도

학대 패해 아동들이 또래갈등을 겪으며 충동적 감정조절을 못하고 폭력성을 보일 때 스텝은 학대피해 아동의 이야기를 들 어주고 공감하면서 안정화(stabilization) 작업을 하고 있었다. 반면, 갈등 상황에서 안정화 작업 없이 개입하면 아동은 또래 아동의 사소한 언행에도 쉽게 인내의 창이 좁아져 과각성을 보 이며 언어 ․ 신체적 폭력성을 초래 하였다. 이에 스텝은 화가 나 고 진정이 안 될 때 아동 스스로 할 수 있는 검증된 호흡기법, 지 금-여기에서 좌우로 주변 사물을 인식하는 정향(orienting), 의 자에 앉아서 발바닥을 지면에 닿게 하거나 서서 걸으면서 발바 닥에 느껴지는 지면의 단단한 감각을 통해 안정감을 확보하는 그라운딩(grounding), 건강한 공격에너지 기법 등으로 다음 영태 사례와 같이 충동적 감정에 대한 자기 통제력을 갖출 수 있도록 안정화 작업을 하였다.

영태(6학년)는 씩씩대며 흥분한 얼굴로 단단한 막대기 를 들고 무길(6학년)을 향해 달려가며 때리려 하여, 스텝 이 영태를 다정한 표정으로 손잡고 스텝실로 이끌어 인내 의 창으로 데려오며 안정화 작업을 했어요. 먼저 영태의 화가 난 감정부터 공감해 주며 후~호흡법으로 가다듬었 어요. 그리고 화의 감정을 손으로 모아 소매틱기법인 긍 정적 공격성(aggression) 기법을 2번 실시하자 영태는 몸 이 이완되며 마음이 차츰 편안해 졌어요. 그 후 무길이를 스텝실로 불러 영태가 사과하지 못한 부분으로 돌아가 영 태가 어떻게 하고 싶어 했는지 이끌어 주며 두 아이에게 역할극을 통해 서로 대화하며 통합작업을 하였는데, 작업 을 마친 후 두 아이의 감정이 정화되었어요.(스텝 1)

기분이 별로인데 누가 지나가며 툭 건드려서 사과해 했 는데 반응이 없어 무시하는 줄 알고 발로 차고 주먹으로 때렸어요. 화가 나면 뇌에서 감정이 올라 습관적으로 주 먹이 나가는 경우가 있어요.(수혁, 5학년)

수혁처럼 학대 피해 아이들은 과각성과 저각성에 취약 하여 그 양극단을 자주 오가거나 인내의 창이 대체로 자주 좁아지는 경향을 보여요. 얼굴이 붉어지면서 근육에 힘이 쏠리고 눈동자가 달라지는 신체적 모습을 보이거나, 감정 을 주체하지 못하고 욕설과 충동성을 보이며 감정이 발길 질이라는 몸을 통해 드러나요. 그럼 이때 소매틱기법(마 음챙김, orienting, grounding, 호흡법 등)을 통해 안정화 작업을 하면서 감정을 내리게 해요. 물론 우울, 멍하게 있 는 등의 저각성을 보일 때는 에너지 각성수준을 높이는 기 법을 사용하며 안정화를 시도해요.(스텝 2)

안정화 작업은 과각성으로 심하게 흥분된 상태, 침습적 이미 지, 분노, 화남 등의 부정적 감정에서 벗어나 부적절하게 행동 한 자신을 직면하며 변화하고 성장하는 바탕이 되었다. 위와 같이 아동 간 갈등 시 스텝의 안정화 관리는 지속적으로 진행되 었고 연구 후반부로 갈수록 충동성과 폭력성이 많이 줄어드는 모습이 관찰되었다.

(2) 자원구축을 통한 안정화 유도하기

학대피해 아동들은 심리적 상처로 인해 마음이 얇은 막처럼 매우 약하여 사소한 자극이나 스트레스에도 쉽게 과각성을 보 이고 있어 자원구축과 지지 ․ 격려를 통한 안정화 작업이 중요 하였다. 다음 사례 영태는 신체적 학대와 방임으로 입소 시 허 리가 굽어 있었고 잘 먹지 못해 큰 키에 매우 낮은 저체중으로 체중미달을 보였다. 무너진 자원은 정서, 대인관계, 학업 등 다 양하지만 아동은 센터 입소 후 무너진 신체 자원구축을 통한 안 정화 유도를 하였다. 아동은 식사도 제대로 하지 못했는데 차 츰 식사량이 늘면서 체중이 증가하고 체력이 좋아지며 자신감 이 상승하고 있었다.

영태는 입소 시 매우 낮은 저체중을 보여 몸이 구부정하 였는데 차츰 식사량이 늘면서 체중이 늘고 몸의 균형이 잡 혀가며 자신감이 생겼어요. 몸의 긍정적인 느낌이 구축되 자 자존감도 덩달아 상승하며 조리 있게 언어를 구사하고 설명하면 이해력이 좋고 예의 바른 모습이에요.(스텝 1)

신체의 자원구축은 훨씬 안정감을 느끼며 자신감이 생기기 때문에 긍정적 정서와 기분 좋은 육체적 감각을 경험하였다. 아동 개개인의 잃어버린 리소스(resource)인 내적 리소스(건 강, 학습, 정서조절 등), 외적 리소스(가정환경, 운동 등), 대인 관계 리소스(친구, 스텝 등)를 회복하는 자원구축은 학대 피해 아동에게 있어 심리적 안정화에 매우 중요하였다.

(3) 아동의 주관적 감정 수용하기

학대피해 아동들은 상처로 인해 피해의식이 심하고 사소한 자극에도 쉽게 과각성을 보였다. 그래서 아동 간 또래 갈등 시 스텝은 아동의 잘잘못은 인단 제쳐놓고 아동의 현재 감정을 존 중해 주어야 정서적 정화를 가져왔다. 즉, 아동의 주관적 경험 을 정당화해줄 때 아동은 감정을 수용 받았다고 생각하며 격앙 된 감정을 멈추고 자신을 돌아볼 준비를 하게 되었다. 다음 사 례는 아동의 주관적 감정 수용 안정화 접근으로 감정이 정화된 수혁의 이야기이다.

도윤(4학년)과 갈등으로 소리치며 ‘이 미친 개새끼야’ 거친 욕설과 신발을 던지고 스텝 말을 무시하며 한참 감정 을 올렸을 때, 스텝이 ‘어떤 상황이 있었니?’하며 공감해 주고, ‘그래서 짜증 났구나’ 라고 감정을 헤아려 주니 감정 이 풀리며 잘못을 뒤돌아보게 되었어요.(수혁, 5학년)

이렇게 수혁은 스텝 말을 무시하며 감정을 올렸는데 스텝이 오히려 달래 주며 수용해 주니 각성된 감정을 멈추고 자신의 언 행을 직면하게 되었다.

2) 언어적 ‧ 비언어적 개입을 통한 안정화 유지

아동 간 갈등 시 스텝의 개입은 저마다 여러 수준을 보이지 만 보통 센터 규칙에 따라 연속체의 형식, 약에서 강의 흐름을 보여주고 있었다. 즉, 기해주기, 대화하기, 주의주기, 분리하기, 직면하기, 타임아웃, 생각의자로 이름 붙었다. 왼쪽으로 갈수 록 스텝의 개입수준은 낮고 오른쪽으로 갈수록 스텝의 개입수 준은 높다. 물론 어느 쪽이 좋고 나쁘다고 할 수 없고 어느 쪽이 아동에게 가장 유익한 방법인지는 케이스마다 아동마다 다 달 랐다. 상황의 맥락과 아동에 따라 이 연속체들 속에서 스텝과 아동은 가장 좋은 어느 지점을 계속 찾아 나가야 할 숙제이며 고정적이지 않았다.

(1) 안정화를 유지하며 기회주기

스텝은 사소한 것은 ‘기회 주기’를 가장 많이 사용하고 있었 다. ‘서로 간 잘못 했는데 한번 봐줄 때 좋아요’, ‘기회 주며 마음 이 평온해지는 노래 들려줄 때’, ‘강화물(마이쮸)주며 달래 주 고 기회 줄 때 기분이 좋고 잘 해야겠다는 생각이 들어요’ 처럼 기회 주기는 상황에 따라 심리적 안정화에 효과가 있었다.

아이들을 툭툭 건드리며 짜증내자 스텝이 이유를 물었 는데 ‘어쩌라고요’하며 감정을 올렸어요. ‘어쩌라고요’ 똑 같은 말을 계속 반복했는데 스텝이 30분 넘게 수용해 주며 기분 좋아지라고 마이쮸를 주어 좋았어요. 그때 지호(5학 년) 때문에 정말 기분이 상해 있었거든요.(5학년 덕구)

(2) 경청을 통해 아동의 감정 풀어주기

학대피해 아동들은 또래 갈등 시 대부분 빈번히 스텝에게 도 움 요청을 하였다. 스텝이 아동들의 이야기에 귀 기울이며 존중 해주는 것은 아동들에게 안정감을 주며 아동 간의 상호작용에 모델이 되었다. 그래서 또래 갈등 시 힘이 있는 아동이든 힘이 없는 아동이든 수시로 스텝을 통해 갈등을 해결하고 있었다.

저는 혼자 조용히 삭힌다거나 스텝에게 매번 찾아가요. (확률은?) 스텝과 대화하며 풀리는 게 95% 정도 되고, 혼 자 감정조절 하는 게 5%인데 감정 조절할 확률이 50대 50 이에요. 그만큼 감정조절이 안 된다는 거죠.(준우, 5학년)

(좋은 갈등 해결 방법은 어떤 것이 있나요?) 스텝 분들 과 이야기를 나누는 거요. (스텝과 대화하면 몇 % 정도 해 결돼요?) 99.9% 해결되요. (어떤 점에서 그런 것 같아요?) 스텝과 뭐가 잘못됐고 잘잘못을 따지는 것이 아니라. 이 렇게 해서 이런 사건이 일어났고, 이것은 둘 다 쪼금씩 잘 못이 있다. 이런 식으로 원인을 파헤쳐 가는 것이 재미있 고, 마음도 맞고 해결되는 것이 빠르고 좋은 것 같아요. 한 사람 의견을 다 들어주고 다른 사람 의견도 다 들어주고 비벼서 결과물을 확인하고 원인은 어떤 거였고 그래서 상 황이 이런 것 같다고 말해주고 너무 좋은 것 같아요.(수혁, 5학년)

아동들은 스텝 도움 없이 혼자서 감정을 스스로 처리하는데 어려움을 보였다. 그래서 대부분 아동은 갈등과 감정 해결의 어려움으로 수시로 경청하며 수용해 주는 스텝에게 도움 요청 을 하고 있었다. 물론 억울하다고 고래고래 소리치거나 울고불 고하며 관심 끌기를 통한 스텝 도움 요청도 있고, 자신의 잘못 은 숨긴 채 상대의 잘못을 스텝에게 일러바치는 예도 있었다.

(3) 필요한 상황에서만 주의주기

아동에게 일상생활에서의 주의주기는 도움이 되었다. 지지 적인 어조로 아동의 행동이 어떠하지, 그것이 또래 아동에게 어떤 영향을 주는지, 주변에 어떻게 영향을 미치는지 주의주기 는 성찰의 시간이 되었다.

아이들이 샤워시간에 샤워기를 가지고 샤워실 천정의 전등을 향하여 물을 난사하는 등 누전과 폭발, 화재 등의 위험성이 있는 물장난을 했어요. 스텝이 아이들을 불러 물장난의 위험성에 대하여 주의와 경고를 주고 아이들로 부터 다시는 이런 위험한 행동을 하지 않겠다고 다짐 받았 어요.(스텝 3)

위와 같이 일상생활에서의 주의주기는 도움이 되었다. 그러 나 다음 사례처럼 학대피해 아동의 또래 갈등 시에는 주의주기 가 별로 효과가 없었다.

취침시간 신평(4학년)은 만욱(5학년)의 중얼중얼하는 소리 때문에 취침이 안 된다고 불만을 제기하여 스텝이 만 욱을 불러 주의를 준 후 취침토록 했어요. 이후 신평이가 다시 스텝에게 와서 만욱이가 ‘이 자식 때문에 스텝에게 불려갔다’라고 욕을 했다고 하는 거예요. 스텝이 주위 아 이들에게 확인하니 욕을 하였다고 증언하였으나 만욱이 는 욕을 안 했다고 주장하고 그 말을 들은 신평이가 순간 흥분하여 ‘이 변태 새끼’하며 발로 차고 손으로 가격하는 거예요. <분리 후 안정화 작업>(스텝 3)

일부 아동은 사소한 자극에도 감정의 예민함을 보이기에 주 의주기는 오히려 상황을 악화시키거나 감정을 자극하는 촉발 요인이 되기도 하였다. 그래서 스텝들은 갈등 상황에는 주의주 기를 잘 사용하지 않고 꼭 필요한 경우에만 사용하고 서로 배려 할 수 있도록 대화로 이끌어 주고 있었다.

(4) 민감해지면 일단 분리 후 개별 개입하기

분리하기는 또래와 거리를 두고 생각하는 시간을 가지는 것 으로 순식간에 감정을 올리거나 폭력으로 이어질 때, 다음 사 례처럼 감정이 조금만 예민하면 즉각 분리해 개입하고 있었다.

후배 민철(4학년)에게 조금 시끄럽다고 도움말을 주었 는데 말싸움하다 격하게 민철이가 ‘가위로 죽여버리겠 다’하고, 저는 ‘대가리 터트려 버리겠다’ 서로 막말하며 다투어 격한 감정을 진정하도록 분리된 적 있어요.(수혁, 5학년)

덕구(5학년)가 은하(2학년)의 개인물품인 색연필을 말 없이 사용하려고 하자 은하가 ‘응 안돼’라고 좋게 말했어 요. 덕구는 은하가 비꼬면서 말한 것처럼 오해하여 감정 이 격해 서로 분리하고 개입했어요. <안정화 작업> 차츰 감정이 사그라져 대화를 통해 오해를 풀고 화해했어요. (스텝 4)

아동들은 갈등 시 대화로 이어지지 못하고 위의 사례 민철과 수혁처럼 대화할수록 다툼과 욕설로 이어졌다. 나아가 은하처 럼 단순한 말투, 표정에도 쉽게 흥분하고 공격성의 촉발요인이 되었다. 이에 또래 갈등 시 감정이 예민하면 스텝의 개입은 같 이 대화를 나누기보다 잠시 두 아동을 분리하여 감정조절 후 개 입하는 것이 바람직하였다. 그렇지 않고 같은 장소에서 대화를 나누면 대화 중 서로 자극하며 욕과 폭력으로 이어지기도 하였 다. 즉, 갈등 상황에서는 사소한 자극에도 쉽게 각성 수준이 금 방 올라가 ‘대화가 안 되어서’, ‘말이 안 통해서’ 쉽지 않았고 감 정이 진정되고 시간이 지난 후 일어났다. 그래서 갈등 시 감정 이 민감해지면 일단 분리 후 개별 개입하였다.

(5) 나-전달법을 통한 직면하기

또래 갈등 시 아동이 잘못했을지라도 감정이 예민할 때는 직 면하기 개입전략은 잘 사용하지 않았다. 감정이 예민할 때는 아 동의 잘못된 행동에 대해 의자나 바닥에 앉아 자신의 행동을 성 찰하며 심리적인 안정을 갖도록 하는 직면하기를 부여해도 아 동은 ‘어쩌라고요’ 하며 사물함을 발로 차거나 감정을 올리며 멋대로 행동하는 반발심을 보였다.

이브닝미팅 시간에 무길(6학년)은 순간 짜증 나 옆에 앉아 있던 강혁(5학년)의 무릎을 아무 이유 없이 주먹으로 가격하여 강혁이가 아프다고 울었어요. 스텝이 자신의 행 동을 직면하는 시간을 갖도록 생각의자를 부여했는데 무 길은 거부하고 감정을 올리며 멋대로 행동하는 거예요. (스텝 3)

무길처럼 직면하기 중 타임아웃이나 생각의자는 갈등 당시 감정이 예민하면 벌을 받는다고 생각해 부정적으로 인식하고 있었다. 이에 개입전략으로 타임아웃이나 생각의자 보다 ‘나- 전달법’, ‘역할극’ 등을 통한 기법으로 아동을 이해시키며 자신 의 언행을 정리하는 시간이 주어질 때 아동은 자신을 더 잘 성 찰하였다. 나-전달법과 역할극은 다음 준우 사례처럼 또래 갈 등에서 느끼는 ‘충동성’이라는 자신의 불완전함을 피부로 느끼 며 ‘나는 왜 사소한 것에 발끈했지’라는 존재적 물음에 직면하 게 되었다.

다모임시간에 준우(5학년)가 석대(초4)를 주먹으로 치 는 행동을 하는 거예요. 석대는 자세를 바꾸면서 우연히 부 딪혔다 하고, 준우는 석대가 때려서 같이 때렸다며 받아들 이지 못하는 거예요. 두 아이 상황을 서로 재현하며 역할극 을 통한 나-전달법으로 직면하면서 성찰의 시간을 가졌어 요. 그제서야 준우는 사소한 것에 발끈한 것을 이해했어 요.(스텝 1)

3) 긍정기법 적용하여 또래 관계 개선함

스텝을 통한 대화 시도로 소통이 일어나며 갈등 후 오히려 더욱 친해지기도 하지만 성격 차이 등은 재갈등으로 이어지고 있었다. 또래 갈등은 어떻게 인식하고 대처하느냐에 따라 긍정 적인 영향과 부정적인 영향으로 달라진다. 이에 또래 갈등 상황 에서 아동들은 처음 어떻게 대처를 했고, 대처에 대해 상대 아 동은 어떤 반응을 했으며, 상대 아동의 반응에 또다시 어떻게 대처했는지를 분석하며 아동에게 긍정적 영향을 끼치도록 긍 정기법을 적용하며 또래 관계를 개선하고 있었다.

(1) 화해하기를 통해 갈등 해결하기

갈등 시 아동들은 스텝을 통한 합의하기, 시간두기, 다가가 기 등을 통해 긍정적인 해결을 하고 있었다. 합의하기는 ‘먼저 사과하거나 노력에 기초하여 합의’에 도달이고, 시간 두기는 ‘상대가 말할 때까지 기다려요’나 ‘말할 타이밍을 기다려요’처 럼 공백을 두었다. 다가가기는 감정조절을 못 해 함부로 말하고 행동한 것에 대해 미안한 감정이 생겨 상대에게 ‘과자나 마이 츄를 주며 다가가요’, ‘감성편지를 써요’ 전략으로 갈등을 해결 하며 친해지고 있었다.

시비가 붙어 참았지만, 순간 감정이 다시 올라와 주체 하지 못했는데 스텝의 개입으로 억울한 점 다 털어놓으니 기분이 잘 풀어졌어요. 다툼으로 마음의 상처를 받았지 만, 상대가 사과의 의미로 아끼는 물건까지 주어 더 친해 졌어요.(준우, 5학년)

지호(5학년)와 시비가 붙어 감정을 주체 못 하고 서로 욕하며 때리고 싸워 계속 사이가 안 좋았는데, 스텝을 통 해 서로 고쳐야 할 점을 공유했어요. 제가 고쳐야 할 점은 ‘너무 쉽게 감정을 올리고 깐죽댄다’ 이고, 지호는 ‘시비를 너무 많이 걸고, 사람을 사람답게 대하지 않는다’를 서로 공유하고 노력하기로 약속한 거예요. 만약 안 되면 그 부 분 서로 도움말을 주기로 한 다음부터 가까워졌어요.(수 혁, 5학년)

(2) 또래 간 적절한 경계선 설정하기

아동 일부는 상대가 잘못했음에도 ‘사과 안 하고’, ‘자기 멋 대로 행동’ 하여 쌓인 게 많아 ‘경계하고 싶은 조심스러운 마 음’이 들어 그 친구와 친해지기 싫고 또 다툴까 봐 거리를 두고 있었다. 이럴 때는 시비를 피하기 위해 적절한 거리를 두며 서 로의 경계를 침범하지 않고 교류할 수 있도록 상황에 따라 아 동 간 경계선 설정이 필요하였다. 아동에게 편안하고 안전한 상호 간 경계 설정하기는 불편함을 느끼지 않고 교류할 수 있 게 하였다.

(3) 비사회적 아동 상호작용 역할 제공하기

학대피해 아동 일부는 아무 이유 없이 타인을 건드리며 괴롭 히는 모습이 종종 관찰되었다. 친해지고 싶지만 의사 표현이 미 숙해 또래에게 다가갈 줄 모르고 툭툭 치거나 괴롭혔다. 이에 스텝은 많은 또래가 싫어하는 거부된 비사회적 아동이 또래와 상호작용하며 친해질 수 있도록 역할을 부여하여 또래 아동을 돕도록 하였다. 관찰결과 다음은 비사회적 지호가 타인을 도우 며 성취감과 자존감이 향상되어 긍정적인 또래 관계가 형성되 는 사례이다.

지호(5학년)가 만욱(5학년)을 아무 이유 없이 복부를 팔꿈치로 가격하여 만욱이가 바닥에 쓰러져 고통스러운 표정으로 울고 있는 것을 스텝이 발견했어요. 그 후 지호 는 만욱이가 사과를 받아주지 않는다고 밀치며 괴롭히는 모습을 보이고, 만욱이는 지호 때문에 센터 생활하기가 힘들다며 눈물을 글썽이며 고통을 호소했어요. <스텝은 지호에게 미숙한 저학년을 돕는 도우미 역할 제공> 지호 는 저학년을 1주일 돌보는 동안 성취감과 스텝에게 칭찬 과 지지를 받으며 사회성이 증진됐어요.(스텝 3)

4) 아픔을 딛고 성장하도록 도움

(1) 감정조절에 숙달하기

학대피해 아동들의 세계를 조망하는 데 있어 그들 삶의 중요 키워드 중 하나는 바로 관계 속에서 ‘감정조절’이었다. 아동들 은 자신의 언행을 너무나 쉽게 생각하며 감정을 표출하고 있었 다. 감정표출은 생활실, 운동장, PC ZONE 등에서 시도 때도 없이 다양한 시간과 장소에서 일어나고 있었는데 의식할 때도 있지만 무의식적으로 반응하고 있었다.

백호(5학년)는 샤워 후 생활복으로 갈아입는데 지우(2 학년)가 있어 ‘나가 줄래’ 했어요. 그런데 지우가 ‘씨발탱 이’(지우는 백호가 먼저 ‘죽을래’ 했다 함) 하는 거예요. 백 호는 얼굴을 붉히며 큰소리로 ‘작작해’ 하니, 지우는 '응 네 엄마 없어서 그렇지!' 했어요. 백호는 흥분하여 소리치며 돌아다녀 스텝이 개입했어요. 백호는 안정되었지만 재갈 등 우려가 있어 사과 받고 감정조절을 배웠어요.(스텝 3)

감정표출의 근원은 저마다 본질의 ‘다름’의 이해 부족일 수 도 있지만, 또래 갈등을 확장하게 만드는 데에는 학대 트라우마 기제뿐 아니라 아동에게 내재하여 있는 개인적 기질과 정서 요 소들이 내포되어 있었다. 연령이나 학년의 격차가 있는 집단을 보면 아동과 아동 간의 지위의 차이가 있을 수 있는데 학대피해 아동들은 과각성을 보이면 서열이 나타나지 않았다.

(왜 서로 존중 안 하는 것 같아? 왜 선배 예의 안 지켜 요?) 짜증나잖아요. 만약 선배가 ‘야 새끼야’ 하면 선배에 게 똑같이 ‘야 씨발 새끼야’ 라고 욕을 해야 다음엔 안 건드 려요.(수철, 3학년)

힘없는 아동도 계속 당하지 않기 위해 선배에게 소리치며 욕 하는 모습을 보였다. 마치 정글에서 약한 동물들이 살아남기 위 해 도망가거나 덤비는 것처럼 센터라는 환경이 아이들에게 치 유의 장이 되기도 하지만 약함을 보이면 다른 아동의 감정을 받 아내는 ‘화풀이 대상’으로 전략하게 되었다. 이에 스텝들은 아 동들이 갈등 해결과 감정조절 능력을 키울 수 있도록 상당한 인 내의 노력과 장기적인 접근으로 이끌어 주고 있었다.

감정조절, 아~정말 어려워요. 보통 의견 충돌은 배려하 며 상대방의 의견과 밸런스를 맞추면 돼요. 그런데 이유 없이 시비 거는 아동은 절대 친해질 수 없다고 생각했어 요. 이제 와 가만 보니 그게 저예요. 즉, 상대가 똑같이 한번 당해보라 하며 ‘씨발 새끼야’ 자극하면 저는 감정이 올라 와 흔들린 적 많아요. 스텝이 ‘안 되는 점’과 ‘잘 되는 점’을 써보라고 해서 한번 써보니 안되는 게 18개가 되어 놀랐어 요. 진짜 나부터 잘해야겠구나, 노력해야죠.(수혁, 5학년)

충동 ․ 공격적인 아이에 대한 또래 아이들의 거부감은 강하며 공기처럼 항상 존재하지만, 아이들의 이야기에 귀 기울이고 충동 ․ 공격성까지 수용하며 부단히 머리를 맞대 고 있어요.(스텝 3, 4)

(2) 긍정에너지로 전환하기

학대피해 아이들이 ‘서로의 존재’ 자체를 배려하면서 성장 하려면 어떻게 해야 할까? 아동들에게 가장 필요한 것은 ‘아픔 을 품어 긍정에너지로 전환하여 성장하도록 하는 것’ 이다. 학 대피해 아동들을 오랫동안 돌본 스텝도 이를 주목하고 있다.

제가 스텝으로 6년 이상 하면서 느끼는 건데 학대피해 아이들은 피해의식이 너무나 심해요. 그래서 잘못과 실수 를 해도 공감받고 수용 받는 리모델링과 또래 간 서로의 입장을 이해할 수 있는 지속적인 배려의 인성교육이 필요 한 것 같아요.(스텝 1)

스텝은 감정의 정화조예요. 아이들이 쏟아내는 탁한 감 정들을 담아주는 그릇으로 정화해서 다시 아이들에게 좋 은 긍정에너지를 주기 위해 노력해요. 소진으로 힘들 때 도 있지만 출근하면 아이들이 ‘선생님 안녕하세요?’하며 반갑게 다가와 앉아주는 모습에 얼마나 귀여운지 몰라 요.(스텝 3)

학대 피해로 상처받은 아이들이 아픔을 딛고 꿈을 향해 내일 을 열 수 있도록 어떻게 하면 되는가? 아동의 심리 ․ 사회적 안녕 을 위해서 스텝들은 안정화 작업 속에 아이들이 바르게 성장하 도록 긍정에너지에 끊임없이 힘쓰고 있었다. 이는 한 인간으로 바르게 성장하는 원석이며 또래 갈등으로 인한 감정표출에 대 한 비판적 성찰이 되었고, 사회 복지적 실천에 한 걸음 나아가 는 일이었다. 또래 관계는 아동과 아동이 맺는 관계로 스텝을 통해 사회와 연결된다. 혼자 맺을 수도 없고, 상호존중과 배려 속에 싹틔우게 된다. 다음은 감정을 마주하며 노력하고 있는 수혁이가 연구가 종료될 시점 스텝에게 한 말이다.

(지난 한 해를 돌아보면서 어떤 생각이 나니?) 저는 잘못 된 꼴을 보면 참견하는 것을 좋아했어요. 아동들에게 네가 이런 부분은 고쳐야지 하며, 양치 안 하는 아동을 보면 ‘양 치해라’, 떼 부리는 아동을 보면 ‘야 씨발 새끼야 떼 부리 지 마’ 했어요. 이렇게 처음에는 상대의 잘못이라 생각했는 데, 지금은 ‘왜 내가 죄 없는 사람을 건드렸을까?’ 지금 생 각하니 싸움의 발단은 저예요. 그때는 상대가 먼저 시비 건다고 생각했어요. 그래서 그 당시에는 상대가 똑같이 ‘씨 발 새끼야 너부터 잘해’ 욕하면 감정이 올라와 폭발한 거 예요. 정말 감정조절이 안 된 적이 많아요. 감정이 올라 스 텝 말을 무시하며 말을 함부로 했는데 오히려 달래 주어 기분이 좋았어요. 그 감정까지 수용해 주어 지금은 드러난 나를 보며 성실히 노력하고 있어요.(수혁, 5학년)

인간이라는 존재는 삶을 바라보고 성찰하는 눈이 미래의 자 신을 결정할 수 있기에 삶의 질 향상을 위해서는 지금 일어나고 있는 현상의 언행에 대한 성찰은 성장의 필수이다. 수혁도 또래 와 상호작용 관계 속에 또 다른 세계를 경험하며 내 안의 내면 을 들여다보게 되었다. 삶은 깨달음의 장치라는 말처럼 수혁은 삶 속에서 스스로의 언행을 성찰하는 힘이 있었다. 스텝들은 아 동들이 외상 후 성장하며 나아가야 할 길을 찾고, 아동들도 자 기 삶의 방향을 물으며 성장하고 있었다.

논 의

본 연구는 학대를 가한 주양육자로부터 분리보호 되어 아동 상담보호센터에 거주하고 있는 학령기 남아를 돌보는 사회복 지사(스텝)가 경험한 학대피해 남아들 간에 또래갈등 현상과 이러한 또래갈등을 해결하고자 스텝의 심리사회적 개입 경험 을 탐색하기 위한 질적연구방법을 적용한 현장연구이다. 본 연 구는 학대 피해 아동을 둘러싼 맥락을 중시하고 현상의 복잡성 과 특이성을 있는 그대로 탐색하기 위해 현장연구를 통해 학대 피해 남아의 특유한 또래갈등의 역동적인 현상을 이해하고 스 텝의 심리사회적 개입 역할을 탐색하였다.

제1범주인 사회복지사가 경험한 ‘학대피해 남아의 또래 갈 등 현상’은 서로 연결된 세 가지 중위 범주인 ‘학대 피해로 인한 왜곡된 심리’, ‘사소한 자극에 충동 ․ 공격성 발현’, ‘또래 간 상 호존중 결여’로 함축되었다. 첫째, 학대 피해로 인한 왜곡된 심 리는 학대피해 남아들이 사소한 자극에도 그냥 화를 내고, 오 르지 자신만을 생각해주길 호소하며, 자신의 잘못은 없다고 우 긴 채 무너지는 자존심에 미쳐버릴 것 같고, 함께 있는 것만으 로도 감정이 솟구치고 있는 현상을 의미한다. 특히 가장 친밀한 관계의 애착 외상은 뇌에 애정 욕구 결핍이 강하게 각인되어 있 어 또래 갈등 시 스텝이 자기편을 안 들어 주면 극 과각성을 보이 며 정서조절의 어려움을 보였다. 이는 아동기에 겪은 스트레스 사건 후 트라우마는 사소한 자극에도 각성 문제를 보인다는 Kolk [19]의 견해를 지지하였고, Wilson 등[20]의 연구에서 아 동이 거짓말을 하면서 자신에게 유리하게 말하고 갈등 유발의 책임을 상대 탓으로 돌리는 것과 유사한 현상이었다. 그리고 학 대피해 아동들은 또래 갈등 시 상대 아동이 모욕감을 주는 욕을 하면 힘들어 하면서도 갈등 상황을 잘 기억하지 못하는 해리 증 상을 보였는데, 이는 외상 당시와 비슷하게 아동의 수치심, 자기 비난, 무력감을 느낀 자기 지각의 변화로 보인다[21]. 이와 같이 학대 당시 경험한 해리 증상처럼 또래 갈등 상황에서 갈등을 유 발하는 요인을 기억하지 못하는 것은 Stove와 Keeshin [22]의 연구에서 아동기 외상은 해마(hippocampus), 편도체(amygdala) 등의 뇌 구조 변화가 과각성, 해리 증상 등과 연관이 있 음을 시사한다.

둘째, 사소한 자극에 충동 ․ 공격성 발현은 학대피해 남아들 이 또래로부터 욕을 듣는 순간 이성이 마비되고, 화풀 이하며 힘을 과시하면서 지속적으로 충동적이고 폭력적인 공격에너 지로 갈등을 분출하고 있는 현상을 의미한다. 이러한 연구결과 는 또래 갈등 시 아동들은 폭력 부모와 동일화하여 화와 분노를 건강한 공격에너지로 해결하지 못하는 Park과 Ahn [23]의 연 구결과와 유사하였다. 아동들은 사소한 자극에도 감정이 상하 면 쉽게 흥분하며 공격성을 보였는데, 이러한 현상은 Song과 Park [4]의 연구와 Seok과 Kim [24]의 연구에서 학대피해 아 동이 학대 외상으로 인해 사소한 스트레스에도 취약하여 충동 성, 공격적인 행동을 보이는 것과 유사한 현상으로 향후 성인기 에 경계성 인격장애로 발전될 우려가 있다[5]. 이는 지속적이 고 반복적인 대인 간 외상 경험에 노출된 아동은 정서조절이 어 려워 충동을 통제하기 어렵거나 자기조절(self-regulation) 능 력의 손상을 보인다는 Baumeister과 Vohs [25]의 연구결과와 유사하였고, 학대 경험 아동은 정서조절의 어려움으로 대인관 계에 부정적인 영향을 미친다는 연구[5,24]와 같은 맥락이다.

셋째, 또래 간 상호존중 결여는 학대피해 남아들이 또래 간 에 서로 함부로 내뱉는 말에 상처를 받고 있으며, 도움말을 시 비로 여기는 현상을 의미한다. 바람직한 대인관계는 서로의 입 장을 존중해주는 것인데, 학대피해 아동들은 상대의 말에 귀 기울이기보다 자신의 사고나 의견만을 강하게 주장하는 이러 한 결과는 상대 아동의 상황을 이해하는데 어려움을 보인 Koh [26]의 연구결과와 유사하였다. 이는 주 양육자로부터 수용 받 는 경험이 부족하고, 학대 당시 주 양육자가 자녀 감정 선에 대 해 무감각한 반응을 보인 것과 연관이 있는 것으로 보인다.

이상과 같이 학대피해 아동들은 감정조절이 쉽지 않고, 또래 간에 상호존중이 결여된 관계에서 충동성과 공격적인 행동수 정을 위해서는 우선 아동을 소중한 인격체로 존중하면서 인내 심을 가지고 지속적으로 화의 감정을 해결할 수 있는 안정화 기 법 및 인지기법을 적용하여 외상 당시 무너진 자기 경계 침범의 회복과 자존감 향상과 정서조절 능력 향상을 위한 포괄적인 프 로그램을 개발하여 지원하는 것이 필요하다.

제2범주인 사회복지사(스텝)의 학대피해 남아의 또래갈등 해결을 위한 심리사회적 개입 경험의 중위 범주는 ‘상한 감정 을 안정화시킴’, ‘언어적 ․ 비언어적 개입을 통한 안정화 유지 함’, ‘또래관계 개선을 위해 긍정기법 적용함’, ‘아픔을 딛고 성 장하도록 도움’으로 함축되었다. 첫째, 또래 갈등으로 표출된 상한 감정을 안정화시키는 개입 경험은 다음과 같다. 안정화 작 업은 인내의 창을 넓히는 정신화 능력의 성장을 의미하며, 안 정화 속에 학대피해 아동들의 갈등을 건설적으로 다룰 수 있다 [23]. 학대피해 아동들은 심리적 상처로 인해 스트레스를 받거 나 외상사건과 유사한 단서를 접하게 되면 침투증상이 일어나 고 과각성과 저각성에 취약하여 그 양극단을 자주 오가거나 인 내의 창이 대체로 좁아지는 경향을 보였다. 이에 스텝은 아동의 과각성을 진정시키는 심리적 안정화를 최우선으로 고려하여 관리하고 있었는데, 이는 Park과 Ahn [23]의 연구결과와 유사 하였다. 즉 갈등으로 인해 생긴 적대감이나 분노, 화남 등의 부 정적 감정은 안정화 작업을 통해 부정적 감정 에너지를 해결하 여 억압된 감정에서 벗어나 부적절하게 행동한 자신을 직면하 며 또래 관계를 개선하고 변화하는 성장의 바탕이 되었다. 이 러한 연구결과는 학대피해 아동을 대상으로 한 Hart 등의 연구 [27]와 유사한 결과였고, 학대피해 생존자의 각성 조절 중요성 을 강조한 Siegal [28]의 견해를 지지하였다. 이러한 안정화 작 업을 수행하는 동안 긍정적인 자원구축은 중요한데, 본 연구에 서는 아동의 잃어버린 자원(건강, 학업, 정서조절, 친구, 대인관 계 등)의 회복은 학대피해 아동에게 있어 심리적 안정화에 의 미 있게 기여하였다. 즉 자원이 있다고 느끼는 아동은 훨씬 안 정감을 느끼고 자신감이 생기기 때문에 긍정적 정서에 도움이 되었다. 또한 학대 외상으로부터 아동이 회복하기 위해서는 중 재적 조건으로 상담자 지지와 사회적 지지가 중요한데, 특히 Bundy와 Murray [29]의 감각통합 자원구축을 통한 지지 및 격려가 필수적이다. 이에 더해 심리적 안정화에 또래 간 갈등과 다툼을 바라보는 스텝의 인식과 태도인 ‘아동의 주관적 감정 수용’도 중요하였다. 즉 또래 갈등상황에서 아동의 부적절한 대처행위를 스텝이 문제행동으로 간주하면 아동은 혼내는 줄 알고 즉각 방어하였으나, 스텝이 아동의 갈등원인과 상황에 대 한 이야기 들어줄 때 감정을 조금 더 알아주고 이해해주면 아동 의 갈등 감정이 해결되었다. 이는 Park와 Ahn [23]의 연구에 서 스텝이 아동들의 이야기에 귀 기울이며 그 감정까지 존중 해주는 것은 학대피해 아동들에게 있어 안정감을 주는 좋은 모델링(modeling) 이라고 언급한 내용과 맥락을 함께 하였 다. 이렇게 아동들이 실수와 잘못을 하더라도 아동에 대해 부 정적 판단이나 평가를 내리는 부정적 언어표현이 아닌 공감 적 경청으로 소통은 정서적 정화(emotional catharsis)와 정화 적 안도감(cathartic relief)이 일어나는 것과 같은 맥락이며, 주 관적 경험이 정당화될 때 감정이 멈춘다는 것과 같다[30].

둘째, 스텝의 언어적 ․ 비언어적 개입을 통한 안정화 유지 경 험은 아동들이 스스로 갈등을 슬기롭게 해결할 수 있도록 도움 을 제공하는 것이다. 학대피해 남아들이 심한 또래 갈등 상황에 처할 때, 스텝에게 도움 요청하는데, 이때 스텝은 아동의 감정 을 진정시키고, 시간이 지나면 화해하기, 타협하기, 다가가기 등을 사용하며 갈등을 풀게 하였다. 이는 일반 학령기 아동의 경우 또래 갈등해결전략 유형 분석에 관한 선행연구에서 자신 의 입장을 주장하며 지배중심형으로 해결하고[31] 대화와 타 협을 사용하여 갈등을 해결하는 연구[32]와 어린 아동의 경우 또래 갈등에 대한 대처로 대화하기, 협상 전략은 소수에 불과하 다는 연구[33] 결과를 고려하여 스텝이 아동의 감정을 우선적 으로 수용하며 도움을 제공하는 아동 중심적인 전략[34]과 유 사한 맥락이다. 이렇게 학대피해 아동들이 그들의 갈등과 충동 성을 효율적으로 다루도록 감정을 수용하며 도움을 주는 스텝 의 태도는 갈등 시 많은 아동이 사소한 일이라도 스텝에게 도움 요청을 빈번하게 사용하는 것으로 나타났다. 물론 또래 갈등 시 감정이 예민하면 일단 분리하여 따로따로 중재하며 개입하였 다. 분리하지 않고 개입하면 아동들은 대화로 이어지지 못하고 대화할수록 더욱 격하게 다툼과 공격성을 보이고, 상대가 예민 하면 사과를 해도 갈등이 더욱 악화하기도 하였다. 이에 스텝은 또래 간 갈등이 발생하면 말싸움하다 욕설과 폭력으로 이어지 기에 과각성을 보이면 보통 먼저 분리 후 따로 개입하고 있었 다. 분리하기는 상대와 물리적 거리를 두며 ‘생각할 수 있는 시 간을 제공’하는 것으로서[34] 분리이후의 개입은 ‘나-전달법’, ‘역할극’ 등을 시도하였는데, 그 결과는 Song과 Eun [35]의 연 구에서 아동의 갈등을 해결하고 친구관계의 질을 증진하기 위 한 집단 상담 시 나-전달법과 역할극을 적용한 결과 폭력이 감 소하고 친구 관계의 질이 좋아졌다는 연구결과와 유사하였다.

다만, 일반 아동의 또래 갈등 시 스텝은 안정화 작업하며 언 어적 ․ 비언어적으로 기회주기, 대화하기, 주의주기, 분리하기, 직면하기 등 단계적으로 다양하게 개입하지만, 학대피해 아동 들의 갈등 시 스텝은 상황에 따라 고정적이지 않았고, 아동에게 가장 유익한 방법은 상황마다 아동마다 다 다르기에 상황과 맥 락에 적합한 개입전략이 필요함을 확인할 수 있었다. 예를 들어 직면하기 중 타임아웃이나 생각의자는 갈등 당시 감정이 예민 하면 벌을 받는다고 생각해 부정적 인식으로 인식하고 있으므 로 직면하기는 감정이 진정되고 나서 효과가 있었지만, 갈등 당 시에는 역기능적으로 작용한다. 아동을 이해시키며 자신의 언 행을 정리하는 시간이 주어질 때 아동은 자신을 더 잘 성찰하였 다. 물론 학대피해 아동의 기질, 성숙도, 행동 양식, 인식, 친밀 도, 상황에 따라 같은 전략을 사용한다 해도 갈등의 결과가 달 라진다.

셋째, 스텝이 학대피해 남아의 또래관계 개선을 위해 긍정기 법을 적용한 개입 경험은 다음과 같다. 학대피해 아동들은 또 래 갈등 시 갈등을 긍정적으로 해결하며 친해지기도 하지만, 일 부 아동은 갈등이 해결되지 않은 채 남아있어 아동에게 내적 스 트레스를 주고 있었다. 이럴 때 갈등의 잔재가 남아있어 잠복한 상태로 있다가 촉발요인이 발생하면 오히려 증폭되는 모습을 초래하였고, 어떤 아동은 갈등을 피하고자 경계하고 싶다고 하 였다. 이는 서로 간의 차이나 갈등을 해결하지 못하면 잠복하여 관계를 악화시키고[32], 또래에게 부정적인 감정을 느끼는 연 구[36]와 같은 맥락이다. 따라서 또래 갈등이 발생하면 스텝은 안정화 속에 긍정적 기법을 적용하여 또래 갈등이 해결되게 하 거나, 또래 간에 적절한 경계선을 설정하며 교류하도록 관리하 고 있었고, 비사회적 아동은 역할을 제공하여 상호작용할 수 있도록 하였다. 공감 능력[37]과 사회적 기술[38]이 발달할수 록 갈등 해결전략이 긍정적이라는 선행연구에 따라 아동들이 관계의 거부감을 느끼지 않고 경계 설정하며 갈등을 잘 다룰 수 있도록 의사소통, 공감 능력, 상호작용하는 기법을 배울 수 있 는 적절한 프로그램을 개발하여 제공하는 것이 바람직하다.

넷째, 스텝이 학대피해 남아가 또래 갈등 해결에 이어 또래 관계 개선은 물론 학대 트라우마의 아픔을 딛고 성장하도록 돕 는 개입 경험은 다음과 같았다. 센터에 거주하는 아동들은 자 의식의 발달, 미숙한 사회성, 효율적인 의사소통 결여로 갈등 이 복잡한 양상을 띠고 있으며, 학대피해 아동들은 과각성을 보이면 학년 간 서열이 나타나지 않았고, 또래 관계에서 피해자 와 가해자 역할을 반복하는 재희생화(revictimization)를 보였 다. 아동 간 또래 갈등은 어떻게 대처하느냐에 따라 부정적 감 정을 조절할 학습기회를 제공하여[39], 조망수용능력[40]이 향 상되며 자기중심적 사고를 탈피하여 또래 아동을 이해하고 [41], 친구 관계의 만족도[42]와 정신건강과 사회적 유능성을 가져온다[43]. 물론 서로 간의 차이나 갈등을 해결하지 못하면 아동은 또래에게 부정적인 감정을 느끼며[36], 자아존중감에 상처를 받기도 한다[31]. 이렇게 또래 갈등은 어떻게 대처하느 냐에 따라 아동의 성장에 큰 의미를 지닌다.

본 연구를 통해 연구자는 학대피해 아동들 간의 또래 갈등에 대한 이해와 통찰력을 확보함으로써 주양육자로부터 학대를 피하여 아동상담보호센터에서 생활하는 학대피해 아동의 아 픔이 긍정에너지로 전환하여 성장하도록 심리사회적 개입을 수행하는 사회복지전문가의 돌봄 역할이 중요함을 재확인하 였다. 더 나아가 사회복지학과 아동건강간호학의 융합학문적 차원에서 학대피해 아동을 돌보기 위해 ‘나-우리’라는 공동체 적의 가치관을 기반으로 아동이 학대 트라우마로부터 회복하 여 또래 관계 개선 통해 원만한 대인관계를 유지하도록 학대피 해 아동을 위한 사례관리가 필수적이다. 이에 더해 아동상담보 호센터에서 퇴소 후 가정으로 돌아가 안정적인 부모자녀관계 를 되찾기 위해서는 가족중심의 학대 트라우마 회복 프로그램 개발이 절실히 필요하다.

결 론 및 제 언

본 연구결과 아동상담보호센터 거주 학령기 남아들은 주 양 육자의 학대로부터 분리 보호되어 생활하면서 학대 트라우마 로 인한 왜곡된 심리로 또래 간의 사소한 자극에도 충동 ․ 공격 성 발현되고 상호존중 결여로 심각한 또래 갈등을 겪고 있었다. 이러한 학대피해 아동의 또래 갈등에 대한 심리사회적 개입을 수행하는 사회복지사의 주된 경험은 학대피해아동의 상한 감 정을 우선 안정화시키고, 언어적 ․ 비언어적 개입을 해서 안정 화를 유지하면서 학대피해아동에게 긍정기법 적용하여 또래 관계 개선에 주력하면서 학대피해아동이 아픔을 딛고 성장하 게 하는 역할을 수행하는 것으로 구성되었다. 아동의 또래 갈등 현상을 탐색하는 과정에서 기존의 국내 선행연구에서 잘 드러 나지 않아 궁금해 했던 학대 외상 아동의 또래 갈등 현상을 심 층적으로 이해할 수 있었다.

본 연구의 제한점은 사회복지사가 경험한 학대피해 남아의 또래갈등 현상에 대한 확인과 학대피해 남아의 또래갈등 해결 을 위한 심리사회적 개입경험을 동시에 확인하는데 그쳤고, 사 회복지사의 심리사회적 개입에 따른 아동의 또래갈등 해결에 대해 심층적인 사례관리 탐색이 비체계적인 것이다. 이에 추후 연구에서는 학대피해 아동의 또래갈등 현상에 대한 연구와 사 회복지사의 사례관리 경험연구를 분리하여 연구하되, 사례관 리 프로그램 개발과 적용에 따른 실행연구가 이루어질 것을 제 언한다.